PSICOLOGIA ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NUMA ESCOLA PÚBLICA DE SALVADOR (2005)

PSICOLOGIA ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NUMA ESCOLA PÚBLICA DE SALVADOR

RESUMO

O presente artigo trata-se do Relatório Final da disciplina Estágio I. Tem por objetivo mostrar uma relação entre a teoria acerca do fracasso escolar e a prática desenvolvida numa escola pública da cidade de Salvador, no período de Agosto a Dezembro de 2004. A teoria abordada refere-se à literatura utilizada para embasamento teórico desta prática.

Palavras Chave: Escola, fracasso escolar, intervenção prática

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Uma viagem pelo mundo...[1]

As expansões inerentes ao capitalismo vindas à partir da descolonização e da queda do imperialismo fazem com que haja uma abertura democrática e uma restruturação econômica mundial. O liberalismo vem como mentor de um plano capaz de democratizar a sociedade e, a educação. A posterior tendência neoliberalista trás como uma de suas práticas a retirada da função assistencialista do Estado assumida na década de 30. Com isso, passam a existir  mobilizações de minorias e muitas transformações da ciência e da tecnologia.

Foi à partir da necessidade da expansão do ensino que as propostas educacionais do século XIX foram implementadas no século XX. A escola pública, leiga, gratuita e obrigatória surgiu em meio às mudanças prementes nesse tempo fazendo com que, a concentração de renda e as conseqüentes disparidades sociais entrassem em um momento de colapso. Desde o final do século XIX até a década de 40 há então, um aumento nas oportunidades de estudo e, com elas a possibilidade de ascensão social.

Nos países desenvolvidos contudo, o número de empregos oferecidos, a partir dessas mudanças, passa a ser inferior ao número de diplomados e, com isso a remuneração passa a ser pressionada para baixo. Apesar de tudo isso, continua-se na ilusão de que a educação ainda seria a garantia de mobilidade social e de sucesso.

Na década de 50 a situação se torna muito mais aguda pois, o acesso à universidade não significa uma verdadeira democratização já que, o mercado de trabalho ainda continua sem assimilar toda essa mão de obra. Com tudo isso, os estudantes reivindicam maior participação nos diversos setores trazendo para esse cenário as palavras autonomia, autogestão e diálogo.

Ao longo de todo esse tempo começa a nascer um forte interesse pela natureza da criança, pelos processos de aprendizagem e uma procura por métodos mais adequados. Daí, há uma busca preciosa pelos conhecimentos da psicologia através da contribuição do behaviorismo, da gestalt e da psicanálise. O behaviorismo, por exemplo, contribui com os procedimentos que levam em conta a exterioridade do comportamento, o único considerado capaz de ser submetido a controle e experimentação objetivos. A gestalt, contribui com o olhar fenomenológico, que propõe a retomada da humanização e as novas relações entre homem-mundo e sujeito-objeto. Carl Rogers foi um outro pressuposto da psicologia que veio a contribuir para a pedagogia com sua tendência centrada na pessoa, no caso no aluno. 

 No Brasil...[2]

...após a I Guerra Mundial, com a industrialização e a urbanização, forma-se a nova burguesia urbana que vem exigir acesso à educação. Estes segmentos aspiram a educação acadêmica e elitista e, desprezam a formação técnica considerando-a inferior. Como nessa época preponderava o operariado e, esse exigia um mínimo de escolarização, começam a existir pressões para a expansão da oferta de ensino.

Os conflitos das forças emergentes então passam a produzir muitos movimentos políticos e culturais chegando a ser considerada a década de 20 a década do “entusiasmo pedagógico”. Em 1924, é fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE). Nesse contexto é introduzido o pensamento liberal democrático defendendo a escola pública para todos, da mesma forma como acontecia em outras partes do mundo como visto inicialmente. Esse pensamento tinha o fim de alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios. Todo esse combate à escola elitista tradicional acaba batendo de frente com uma instituição muito forte no Brasil: a igreja católica, que considera a educação baseada nos princípios cristãos como sendo aquela verdadeira.

Ao defender a laicidade e a coeducação os ânimos se acirram e com isso em 1932 é publicado um manifesto. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova como fora batizado, encabeçado por Fernando de Azevedo, trazia a idéia de que a educação era obrigatória, pública, gratuita e leiga como um dever do Estado a ser implementada como um programa de âmbito nacional. Era um documento cuja base era a crítica ao sistema dual que tinha uma escola destinada a ricos e outra aos pobres. Ele buscava então uma escola de base única e, fora muito importante pois representou a tomada de consciência da defasagem existente entre a educação e exigências do desenvolvimento.

Como podemos perceber, a organização nacional da educação deu-se de forma tumultuada desde o seu início. Não podemos esquecer a longa noite para educação que foram os 20 anos da ditadura militar. Essa, obscureceu a vida cultural, silenciando os intelectuais e artistas e, intimidando professores e alunos sob um forte regime de repressão.

Contudo, o campo educacional brasileiro tentou desde sempre implementar projetos pedagógicos inovadores. Como esquecer-nos de Anísio Teixeira ou Paulo Freire?; figuras nacionais de extrema importância da educação moderna. Pois é com todo esse pano de fundo que chegamos hoje à escola do século XXI.

Uma discussão sobre a teoria...

A função social da escola[3] de acordo com s pricípios da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) está em criar situações de aprendizagem dos conteúdos necessários, levar os alunos a se instrumentalizarem, tornando o mundo inteligível nas diversas áreas, possibilitar acesso aos Códigos da Modernidade (Domínio da leitura e da escrita, fazer cálculos e resolver problemas, analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações, compreender e atuar em seu entorno social, receber criticamente os meios de comunicação, localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada, planejar, trabalhar e decidir em grupo), possibilitar acesso ao patrimônio cultural da Humanidade, valorizar a cultura de cada um e, ao mesmo tempo, dar acesso aos saberes relevantes de todas as culturas, escolher um conteúdo pedagógico que seja funcional e formativo, favorecendo reflexão e produção, ser um espaço de formação, informação e transformação, educando cidadãos capazes de intervir criticamente na sociedade em que vivem.

O que vemos então, na realidade, é algo bem diferente. É uma distorção onde na teoria se tem a proposta de uma escola do cidadão que é a escola pública tendo esta, por objetivo, formar a todos independente de etnia, gênero, religião ou classe social. Na prática contudo, esta é desprovida dos padrões mínimos, virando a escola dos sem opção. Ou seja, desigualdades sociais e econômicas não são geradas no âmbito da escola, mas tendem a aprofundar-se no seu interior através desta dinâmica de apartação.

De acordo com estudos citados no texto Novas Perspectivas sobre os sucesso e o fracasso escolar de Sandra Sawaya, a maior parte dos alunos atingidos pelo fracasso escolar são provenientes de camadas sociais mais pobres. Dessa forma, podemos perceber que o fracasso escolar está muitas vezes ligado ao fracasso do indivíduo pobre que, além de ter as desventuras da vida cotidiana tem ainda as desventuras de ser um fracasso na escola.

A escola, de uma forma geral, segue um modelo onde o instituído é o saber da classe dominante, mesmo que seja ela uma escola pública. Por conta disso, ela acaba taxando os alunos provenientes das classes mais pobres como sendo desprovidos de cultura e, mais do que isso, desprovidos de inteligência buscado diferenças individuais, através de testes, que ratifiquem essa sua premissa. Assim, há uma imposição da ideologia dominante como concessionária da violência do sistema social.

Nesta visão, o fracasso escolar é entendido como sendo do aluno na medida que ele não possui as características necessárias a ter um bom desempenho escolar. E a escola...? Será que ela em si não tem nenhuma influência nesse processo? Será que tem materiais e métodos adequados à realidade do “aluno pauperizado”[4]? Será que tem professores com formação adequada para a prática da docência com essa classe?

Com essas perguntas acabo por ver que as respostas encontradas são as piores que podia imaginar. Elas levam ao pensamento de que todo o sistema está sim adequado e que, quem não está adequado é o aluno, aquele pobre coitado desprovido de boas condições de vida que por conta disso passa a ser portador de deficiências. Ou seja, a escola participa do fracasso escolar não só com a falta de estrutura física e de pessoal mas também corroborando com a teoria da diferença cultural[5] onde os padrões da classe dominante organizam as práticas e as concepções da  escola pública cuja maioria dos alunos tem um nível sócio econômico baixo.

Os alunos, a partir desse ponto de vista, são taxados de pertencerem a uma cultura diferente. A sua cultura é desvalorizada e, até mais do que isso, é desconsiderada. As características psicossocias do aluno pobre são usadas para reiterar a seletividade social e, aí está uma das lacunas da escola pública: a dificuldade em aceitar as características do aluno pobre e, por conta disso a perda da sua função formadora nas camadas populares.

Os preconceitos vistos na escola estão embutidos no preconceito social existente. A escola não questiona o seu funcionamento, ela é taxada de ruim por ser pública e não questiona sua prática. Assim, se continua afirmando que a ausência de dimensões socais é a culpada por ser o aluno um fracasso na escola sem levar em conta que esse termo está carregado de um juízo de valor que  torna sempre a classe pobre como sendo desprovida de cultura querendo que ela compartilhe das mesmas representações da classe dominante.

 Em se tratando da seletividade do sistema, o ensino dado nas escolas públicas faz com que o aluno que não alcance um dado índice seja considerado como um fracassado escolar. Contudo, os alunos de escolas particulares de certa forma também sofrem com esse mesmo termo, neste caso, não havendo uma relação entre o fracasso e carência cultural.

A escola, desta maneira, acaba influenciando todo um pensamento envolvido na tentativa de melhorar o desempenho sistema. Não se percebe os limites existentes na visão medicalizada e psicologizada de que o educando tem uma história de vida mas que nem por conta disso ele vai ser um fracasso. Dessa forma, a escola mais uma vez busca a causa do mau desempenho no aluno e não em si, nas suas práticas ou nos seus processos, evidenciando as relações de dominação existentes. Todos,  escola,  professores e sociedade ainda estão presos ao preconceito e ao mito de que professor bom é aquele que tem o total controle da turma deixado totalmente de lado o potencial criativo existente dentro de cada aluno. Isso não é levado em conta ou, é considerado rebeldia. Como então fazer diferente? Como quebrar com o instituído? Acredito que isso se dará quando as práticas forem revistas e redimensionadas, quando houver novas concepções acerca da produção do fracasso escolar.

Em suma, a escola não percebe sua influência no processo de fracasso escolar através da precariedade da formação docente, da falta de infra-estrutura tanto física quanto de pessoal, da falta de um projeto pedagógico. Os problemas são sempre colocados no aluno, não há uma busca de compreensão dos processos gerados a partir de dificuldades. Não processos só relativos a inteligência, memória, cognição mas, de processos mais amplos, os pessoais, aqueles que poderiam ser utilizados como ferramentas de aprendizagem por estarem mais próximos da realidade de aluno, “tudo é visto como estático e imutável por definição, não se questionando a participação do professor, que se comporta como observador de um processo, quando na verdade é seu principal agente” como bem coloca Khouri[6].

A realidade na prática...

O chegar na escola já se iniciou como uma experiência muito rica. À porta da coordenação uma fila de pais esperando para ser atendida e, lá dentro muitos alunos tentando explicar a briga ocorrida minutos antes no pátio interno a alguém atrás da mesa que devido ao tumulto não dava para vermos direito. Era uma torrente de falas atropeladas em que era impossível distinguir os seus autores. Nesse instante, esperando uma oportunidade para junto com a minha orientadora fazer a apresentação oficial passei a prestar a atenção nas notas da II Unidade divulgadas no mural à minha frente.

A primeira impressão foi de estranheza. Haviam mais notas vermelhas do que azuis isso em todas as turmas do turno matutino, 11 no total, da  5ª a 8ª série que a escola contemplava. Numa análise um pouco mais profunda das notas vi que, matérias como Artes e Jornalismo, também tinham um baixo índice de aprovação e isso me despertou logo uma questão a ser posteriormente averiguada.

Finalmente chegou a hora das apresentações. A minha orientadora perguntou à senhora sentada no seu lindo trono azul atrás da mesa qual a sua função na coordenação e fomos surpreendidas com a resposta de que, ali ela era tudo. Como assim, tudo?

Essa foi uma questão que entendi minutos depois. Ela era responsável pela coordenação no turno da manhã e, nos disse ser tudo pois suas atividades iam desde conversar com pais, passando por resolver brigas e furtos ocorridos, até dar conta das provas que ainda não tinha sido digitadas para a aplicação que seria dali a alguns minutos. É, era tudo mesmo!...As apresentações então foram feitas e ficou combinado que os meus dias de estágio seriam às Segundas, Quartas e Sextas pela manhã.

Na sexta feira então segui para o meu primeiro dia de estágio. Só pensava em demandas explícitas, demandas implícitas, a vontade dos professores, o que a coordenação ia sugerir etc., etc., etc...Quando cheguei lá não era bem assim.

Fui encontrar com a coordenadora[7] ela, simpaticamente foi me apresentar na sala dos professores a eles e, esse foi o momento em que tomei pé do que me esperava dali para frente.

Todos os professores foram unânimes em dizer que os alunos precisavam mesmo de uma psicóloga. Todos falavam ao mesmo tempo, consegui ouvir com muita dificuldade frases como: Ah! eu faço questão de encaminhar uma listinha pra você atender; nossa que bom que você chegou, aqui precisa mesmo de psicólogo; não sei se você vai conseguir ficar, é muito difícil trabalhar aqui. E essa foi a minha apresentação e o meu primeiro contato com o corpo docente.

Dias depois, após já estar mais inteirada do funcionamento da escola comecei a andar um pouco pelo pátio. A minha presença causou um certo burburinho e a grande questão pairava no ar. Quem é essa? Será que é a nova professora de alguma coisa? Foi aí que alguns alunos me pararam e fizeram a tal pergunta: Você é nova aqui? Veio dar aula de que? E então pude me apresentar a eles como a estagiária de psicologia.

A reação deles foi muito interessante, deram risadas, disseram que tinha muito maluco ali com quem eu precisava conversar mas, o mais interessante, foi o acolhimento e o carinho com que me receberam. Não pude continuar a conversa pois, um funcionário me chamou dizendo que a coordenadora precisava falar comigo com dada urgência. Me despedi dos meninos e disse que em breve faria um trabalho com eles. À essa altura nem mesmo eu sabia que trabalho seria esse mas, tinha que sair dali e não podia deixar que a ansiedade deles com relação a minha presença ficasse sem uma resposta.

Chegando à coordenação fui logo inferida pela coordenadora se eu podia conversar com “um bando de alunos bagunceiros, da 8ª seria B, que tinham jogado uma pedra para bater nela e que, com isso, tinham quebrado uma janela do andar superior”. Sem saber como dizer não, (afinal, eu era a estagiária de psicologia, a solução da escola para problemas de indisciplina, o sujeito suposto saber lacanianamente falando) fui ao encontro do tal grupo[8].

Eram 6 meninos e 1 menina. O nosso encontro, por falta de lugar uma questão posteriormente referida, se deu na sala dos professores que aquela hora estava vazia pois estavam todos em sala de aula. Primeiro me apresentei, o que acho não ter sido uma boa idéia pois logo ouvi um “Não sou maluco pra conversar com psicóloga”  mas, segui o que tinha por obrigação fazer já que estava naquela situação. Questionei o que tinha acontecido e, então, todos começaram a explicar ao mesmo tempo. Perguntei então a D. (15 anos) se ela podia me explicar o que de fato tinha acontecido para poder organizar os ânimos exaltados àquela altura. Ela fez que sim com a cabeça e, os outros então ficaram calados enquanto ela começou a me contar[9]: “ - Foi assim, sábado a gente teve aula, aí a professora de matemática juntou as turmas A e B pois tinha pouco aluno. Como ela já tinha dado o assunto pra nossa turma disse que podíamos sair. Aí a gente saiu e ficou na mangueira. Quando a gente vê vem ela W. (a coordenadora) pra tirar I. (15 anos). Que estava andando de skate e quando viu J. (16 anos) mandou ele ir embora pois ele estava suspenso e só podia entrar quando o pai dele viesse aqui. Mas ela foi muito grossa. Botou ele pra fora, nem pediu por favor, chamou até o segurança. Aí a gente foi solidário com ele e saiu todo mundo.” G. (15 anos) então pede para falar: “Olha, professora[10], foi isso mesmo mais foi um grupo que passou e jogou a pedra não foi a gente não. É que tem uma bicha aí na frente (nesse momento G. se referia ao homossexual que morava na casa em frente à escola) que não gosta da gente e fica falando mentira”. Nesse momento então voltou o tumulto, todos falavam ao mesmo tempo e tive que intervir para poder organizar o que se tornara então uma sessão de acusações.

Senti nesse momento a ansiedade deles em ouvir alguma coisa vinda de mim e, então pela primeira vez no estágio fiquei na posição de psicóloga prestes a dar a minha primeira contribuição. Falei que eles precisavam primeiro se acalmar um pouco. Refleti com eles o ocorrido e então propus se eles poderiam representar[11] o ocorrido sendo que cada um estaria no papel que não fosse si próprio. Foi muito interessante o resultado. O aluno que representou a coordenadora quando questionado por mim disse entender o lado dela mais, ainda assim, não aceitava o fato dela ter sido rude com eles. Então, com essa intervenção houve um movimento da parte deles em chamar a coordenadora e a diretora para discutir o ocorrido. Foi feito isso.

Mudamos então de sala, fomos para a coordenação. Lá, encontravam-se a diretora e a coordenadora. Fui então a mediadora do diálogo. Passei para elas o que eu tinha conversado com os meninos. Eles fizeram uma pauta do que queriam discutir: 1) mais diálogo entre os alunos e a coordenação, 2) mais educação por parte da coordenadora, 3) mais respeito entre ambas as partes, 4) menos preconceito com os alunos - que eles diziam ser marcados por conta da indisciplina. A conversa então fluiu com todos colocando os seus pontos de vista. E, algo de surpreendente aconteceu. G. (15 anos) assumiu que ele quem tinha jogado a pedra na janela. Essa atitude fez com que a coordenação reconsiderasse o fato dele ser transferido da escola e, então, ficou combinado que ele pagaria o vidro e a mão de obra para fazer o conserto. Pela primeira vez saí do estágio com o sentimento de dever cumprido.

Sobre a falta de lugar, a qual me referi anteriormente, foi uma questão um pouco delicada. Inicialmente fiquei na sala da coordenação contudo, não gostaria que a minha figura ficasse atrelada à esse ambiente que estava intimamente ligado à punição sendo até ‘carinhosamente’ denominado de “delegacia” pelos alunos. Então, conversei com a coordenadora e me foi cedida a biblioteca que por conta do número insuficiente de funcionários para fiscalizar a entrada e saída de livros ficava fechada. Esse ambiente foi então por mim considerado local de atendimento quando estivesse disponível e, quando não houvesse a possibilidade de uso do mesmo, eu usaria outro local já que Winnicott estaria avalizando a minha conduta terapêutica permitindo assim o uso por exemplo do banco embaixo do pé de manga.

Foi o que ocorreu numa Quarta feira ensolarada quando fui chamada pela coordenadora para atender um aluna da 8ª série A que chorava muito sem querer dizer a ninguém o que estava acontecendo. Sem outra opção de local, já que a biblioteca estava sendo utilizada para passar um vídeo para os alunos da 5ª série, convidei-a para sentar-se embaixo da mangueira. N. (15 anos) estava em prantos e para conseguir acalmá-la um pouco propus que respira-se fundo tentando relaxar. Ela de fato o fez e então conseguiu iniciar sua fala[12]: “ -Não quero dizer a ninguém mais estou muito triste, minha mãe está com câncer[13] e sinto que vou perder ela. Dói muito. Ela foi ser operada e não pôde o médico quando abriu desistiu pois viu que não têm mais jeito. Eu tento ser forte, junto dela não choro mais tem horas que caio, não dá”. A minha intervenção se deu apenas no âmbito da escuta, fiz desta uma ferramenta na qual N. pudesse sentir-se acolhida. E foi, o que de fato ocorreu, após falar longos minutos sobre a doença da mãe e sobre o seu sofrimento N. disse sentir-se mais leve. Pontuou que não gostaria que as suas amigas da escola soubessem. Deixei-a tranqüila com relação a isto pontuando que o psicólogo trabalha em sigilo, senti que isso fez com que ela se ficasse mais à vontade naquela situação. Ela me agradeceu a escuta eu lhe disse ser este um dos meus papéis ali, o de acolher quando alguém sentisse necessidade de expor suas angústias. Deixei-a à vontade e apenas pontuei que sempre que necessário ela me procurasse. Ela então enxugou as lágrimas e foi ao encontro da sua mãe que fora chamada pelas amigas (que não sabem que ela está doente) e chegou muito preocupada com a filha apesar de mostrar-se um pouco debilitada. Logo em seguida ambas foram embora e eu também com mais uma vez, o sentimento de dever cumprido.

Dias depois, estava eu na biblioteca conversando com uma aluna da 8ª série B quando chegaram três alunos da 7ª série C à porta D. (14 anos), T. (15 anos) e W. (16 anos). Perguntei se desejavam algo e convidei-os à entrar pois, a aluna já estava saindo. Eles concordaram. Deixei em cima da mesa disponível lápis de cor, giz de cera, hidrocor e papel ofício. Eles então perguntaram o que o psicólogo fazia. Devolvi a pergunta com o propósito de perceber qual era a fantasia deles com relação à essa figura tão persecutória que era o psicóloga (o profissional que sabe tudo!) Fiquei surpresa com as respostas, pela primeira vez não ouvi que era cuidar de loucos. Eles colocaram que o psicólogo era alguém que ajudava os outros quando esse tinha problemas e, precisava conversar. Perguntaram então sobre o material em cima da mesa e eu disse que era para desenhar, prontamente eles tomaram posse do material e colocaram a mão na massa, exceto T. (15 anos). Deixei-os bem à vontade e fiquei só observando o que acontecia.

D. (14 anos) e W. (16 anos) desenhavam e pintavam, T. (15 anos) continuava com seu papel em branco e demonstrava uma enorme ansiedade por causa deste fato. Sentindo que a ansiedade a cada instante aumentava estimulei-o a desenhar o que viesse a sua cabeça e, assim então, ele começou a escrever o nome da escola no meio do papel.

Os desenhos mostraram algo bem interessante: o de W. (16 anos) trazia o nome da escola grafitada e o dizer “terror escolar”, embaixo algumas linhas imitando um livro aberto onde de um lado estava escrito em verde os pontos bons e do outro, em preto, os pontos ruins. O de D. (14 anos) trazia o desenho da escola, sendo que esta estava pegando fogo e com os tijolos caiando. Já o de T. (15 anos) não era bem um desenho, era o nome da escola ao centro circulado de verde e todo rabiscado de vermelho fora do círculo. Quando eles acharam que os desenhos estavam terminados, guardaram todo o material nas respectivas caixas mostrando uma preocupação em manter tudo arrumado como quando chegaram. Perguntei então o que eles tinham achado de desenhar e dos desenhos e, aí tive uma surpresa com a explicação que eles deram àquela situação. Eles alinharam os desenhos de forma que o primeiro foi o grafite “terror escolar”, o segundo foi o nome da escola e, o terceiro foi a escola pegando fogo. Eles disseram que gostaram de ter aquele momento e que acharam interessante o seguinte: o primeiro desenho mostrava a escola sendo destruída pelo grafite tornando-se um “terror escolar” apesar de ter pontos bons e pontos ruins, o segundo mostrava a escola no centro e o círculo em volta significava a proteção que eles deveriam ter pela escola, para ela não chegar ao terceiro desenho, que era a escola destruída pelo fogo. Após essas análises eles disseram que agora percebiam como seria importante cuidar da escola.

Achei muito interessante como a introdução de uma nova perspectiva de intervenção, através do uso de materialidades proposto por Donald W. Winnicott, permitiu que a fala fosse viabilizada como propunha seu fundador. Segundo Winniciott “é preciso haver um ser para que haja um fazer autêntico e espontâneo a ponto de nos sentirmos fazendo o que somos”[14], sendo o encontro inter-humano capaz de “favorecer condições propícias à presentificação de si mesmo, estimulando os participantes a um viver criativo”[15]. Para ele ainda, “a presença humana do terapeuta, enquanto pessoalidade e singularidade, indica que qualquer outra pessoa não faria da mesma forma simplesmente pelo fato de ser outra pessoa” [16].

 Como ainda estou iniciando o estudo de tal autor, eu não tinha percebido como por ser tão simples, a sua teoria se torna tão difícil de ser aplicada, por estarmos presos a tudo aquilo que durante os anos de faculdade aprendemos como verdade única. O enquadre diferenciado proposto por Winnicott só foi por mim apreendido e utilizado no último atendimento citado neste breve artigo. Isto não quer dizer que os outros não tenham tido validade mas, certamente não podem estar contidos como atendimentos de base winnicottiana.

 Tudo isso me fez pensar na importância de novas modalidades de atendimento que contemplem essa nova concepção de ethos humanos. Afinal, a arterapia winnicottiana pontua que o foco está no acontecer, que se dá no campo inter-humano. Ou seja, o que se pretende com o  material mediador é o seu uso criativo no processo de busca do self, “com o objetivo de propiciar condições para um desenvolvimento emocional que capacite o indivíduo a expressar-se, fazendo-se presença”[17].

A materialidade usada no atendimento do caso citado (desenho livre) é a ratificação do método do jogo do rabisco de Winnicott. Este, não no sentido literal mas, em termos de modalidade de mediação que permite e facilita o estabelecimento da comunicação emocinal entre terpeuta e paciente, “valorizando a perspectiva da presença real do psicanalista e abandonando a idéia de que o fenômeno transferencial exigiria o esfumaçamento da pessoalidade do psicanalista”[18].

Winnicott[19], acredita que através da possibilidade do brincar genuíno o paciente pode ser criativo e “é somente ao ser criativo que o indivíduo vem a descobrir o self”. Dessa maneira para ele a tarefa do analista, não importando aí o setting (neste caso a escola) está no fornecimento da possibilidade do brincar genuíno como fora feito (desenhar) e, também, no fornecimento do espaço facilitador que constitui a área intermediária da experiência. Tais colocações tornam-se mais claras se pensarmos na idéia winnicottiana de que toda psicoterapia se dá “na superposição de duas áreas, a do brincar do terapeuta e a do brincar do paciente”[20].

Voltando à questão das notas vermelhas que muito me intrigaram no primeiro contato com a escola, essas não puderam ser avaliadas por mim oficialmente. Os meus atendimentos ficaram mais no âmbito da questão disciplina/ indisciplina,  violência e problemas pessoais. Acredito sinceramente que após entender um pouco o contexto no qual estava inserida essa questão ficou fora de foco já que, a demanda dos problemas acima citados estavam como pano de fundo nas questões da nota vermelha.

Assim, o período de intervenção teve como foco os alunos e, como visto no tópico Uma discussão sobre a teoria..., a teoria condiz com a prática dentro da instituição no que tange a teoria da diferença cultural. Em tal tópico, eu tratei como o fracasso é colocado pelos livros e como é visto pelo ponto de vista dos professores e da sociedade questionando-o, logicamente. Mas, certamente diante da experiência que tive espero ter podido mostrar o ponto de vista do aluno que diante da sua realidade e dos seus problemas pessoais está inserido em uma instituição social que pouco lhe dá chances de expor-se como sujeito olhando-o apenas sob o prisma de a-luno, aquele que não tem luz, perdendo a oportunidade de com as experiências de vida que eles possuem, ter ferramentas mais adequadas para mudar esse sistema caótico. Julgar a capacidade cognitiva e operacional de uma pessoa somente através da ótica da escola é de acordo com Maria Helena Souza Patto “uma estupidez intelectual”[21]. Segundo a autora, a vida é a vida, a escola é apenas uma situação de vida muito restrita, “quanta gente existe que aprende a usar os jogos de linguagem e são uns idiotas na vida...a única coisa que sabem fazer é falar, jogar com as palavras, passar nos testes de todos os tipos e, não ser na vida nada além de uns cogumelos ou baobás, como diria o Pequeno Príncipe”[22].

BIBLIOGRAFIA:

ARANHA, M.L.A. Século XX: a educação para democracia. In: História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

ARANHA, M.L.A. Brasil no século XX: o desafio da educação In: História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

KHOURI, Y. Educação e psicologia escolar. In: Psicologia escolar. São Paulo: EPU, 1984.

PATTO, M.H.S. Introdução à psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

SAWAYA, S. Novas Perspectivas sobre os sucesso e o fracasso escolar. In: Psicologia, Educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.

VAISBERG, T.M.J.A. et al. A materialidade na oficina psicoterpêutica - ‘arte em papel’. São Paulo: NEW, 2003

VAISBERG, T.M.J.A. et al. A oficina de rabiscos e outras brincadeiras, o uso de marionetes e o atendimento a crianças com desordens emocionais severas. São Paulo: NEW, 2003

VAISBERG, T.M.J.A. et al. Encontro na praça: teatro espontâneo com estudantes numa perspectiva winnicottiana. São Paulo: NEW, 2003

VAISBERG, T.M.J.A. et all “Flor-rabisco”: a oficina psicoterapeutica de arranjos florais. São Paulo: NEW, 2003

WINNICIOTT, D.W. O brincar: a atividade criativa e a busca do eu (self). In: O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, 1975.

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[1]ARANHA, M.L.A. Século XX: a educação para democracia. p.160-187

[2]ARANHA, M.L.A. Brasil no século XX - o desafio da educação p. 194-225

[3]PATTO, M.H.S. Introdução à psicologia escolar, p.193-223

[4]Termo utilizado por Sawaya no texto Novas Perspectivas sobre os sucesso e o fracasso escolar p.201

[5]SAWAYA, S.M. Novas Perspectivas sobre os sucesso e o fracasso escolar. p.200

[6]KHOURI, Y. Educação e psicologia escolar. p.11

[7]Passarei à partir daqui a chamá-la assim para fins didáticos. Na verdade essa profissional está ocupando tal cargo na coordenação por estar em readaptação funcional por conta de possuir LER (lesão por esforço repetitivo) no braço direito.

[8]Os nomes serão preservados sendo utilizado apenas as iniciais e eventualmente, as idades para fins de uma maior caracterização.

[9]O seguinte diálogo não é a transcrição literal do acontecido pois, o mesmo não fora gravado. Ele é uma forma ilustrativa com base nas anotações feitas durante a conversa, pela estagiária/autora.

[10]Essa é a maneira que sou normalmente chamada pelos alunos. Alguns me chamam pelo nome mas, a maioria me chama de professora, o que não me incomoda pois, eles sabem distinguir o meu papel do papel do professor, de fato.

[11]Apesar de não ter formação psicodramática senti a necessidade do uso desta técnica. Tive contato com a mesma através de uma colega de curso que está fazendo tal formação.

[12]Novamente acredito ser importante pontuar que a presente fala não é a transcrição literal do acontecido, é uma forma ilustrativa com base nas anotações feitas posterior à conversa.

[13]A mãe de N. está com câncer de útero e esse está com metástase por todo abdômen por conta disso ela várias vezes no mês ela acaba sendo internada e esse processo para N. tem lhe causado muito sofrimento.

[14]Apud, VAISBERG, T.M.J.A. et all O uso da boneca-flor pelo psicólogo em seu diálogo com a clínica winnicottiana da maternidade. p.88

[15]VAISBERG, T.M.J.A. et all  Encontro na praça: teatro espontâneo com estudantes numa perspectiva winnicottiana. p.83

[16]Apud, VAISBERG, T.M.J.A. et all “Flor-rabisco”: a oficina psicoterapeutica de arranjos florais. p.148.

[17]VAISBERG, T.M.J.A. et al A materialidade na oficina psicoterpêutica -’arte em papel’. p.77

[18]VAISBERG, T.M.J.A. et al A oficina de rabiscos e outras brincadeiras, o uso de marionetes e o atendimento a crianças com desordens emocionais severas. p.81

[19]WINNICIOTT, D.W. O brincar: a atividade criativa e a busca do eu (self). p.80

[20]WINNICOTT, D. W. Idem. Ibden.

[21]PATTO, M.H.S. Introdução à psicologia escolar. p.198.  

[22]PATTO, M.H.S. Idem. Ibden.