Oiê ...
Continuo nas andanças internéticas em busca de leituras pertinentes.
Como sempre falo o "Fuxicando com Milla" é espaço de trocas, inquietações e por isso sempre que eu ler textos que ampliem meus horizontes irei compartilhar aqui.
O texto abaixo me fez hoje repensar sobre a prática cotidiana ...
Aguardo outros alinhavos através de comentários ...
Novos
paradigmas na prática do psicólogo escolar
Edla Grisard
Caldeira de Andrada1
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO
Este trabalho reflete acerca das
implicações paradigmáticas envolvidas na prática do Psicólogo Escolar nos dias
de hoje, que tem sido modificada radicalmente ao longo de sua história
voltando-se para uma prática relacional, baseada em um pressuposto do ser
humano em construção histórica e social. Entretanto, quando este profissional
adentra uma instituição educacional, depara-se com inúmeras dificuldades: falta
de compreensão de outros profissionais da educação acerca do papel do psicólogo
na escola; manutenção de uma prática excludente, individualista (o problema
está no aluno ou na sua família), caracterizando um pensamento cartesiano e
linear de causalidade. Porém, confrontando posturas, poderá criar espaços de
reflexão junto aos sujeitos da escola, visando criar condições mais justas de
existência. A partir do pressuposto histórico-cultural e da teoria sistêmica,
apresentam-se formas de criação destes espaços de reflexão acerca dos problemas
da escola, cujos resultados apontam para uma nova prática do profissional de
psicologia escolar.
Palavras-chave: Psicologia
escolar; teoria sistêmica; psicologia histórico-cultural.
Apesar de a Associação Brasileira de
Psicologia Escolar/Educacional (ABRAPEE: www.abrapee.com.br) considerar como Psicólogo Escolar
aquele cuja atuação se caracteriza mais pela intervenção na prática,
enquanto que a dos psicólogos educacionais, geralmente, se direciona para as
áreas de ensino e pesquisa2,
considero impossível o trabalho do Psicólogo Escolar, sem esse olhar do
pesquisador, que observa, analisa, avalia e escreve novas possibilidades de
atuação, principalmente quando observamos a atual conjuntura da Psicologia
Escola/Educacional no país, onde ainda se busca sua identidade a nível
curricular e principalmente na sua prática institucional. Por isso, utilizarei
neste artigo o termo Psicólogo Educacional para todo e qualquer especialista
que atue no âmbito educacional, especialmente o de ensino regular público.
Convém lembrar que as especialidades
do profissional de Psicologia foram regulamentadas segundo a Resolução do
Conselho Federal de Psicologia nº 014/00, que pontuou as especialidades
configuradas como as mais definidas no atual contexto sócio-político do país.
Segundo artigo publicado no site do CFP (www.psicologiaonline.com.br):
as definições das especialidades foram baseadas no CBO (Catálogo Brasileiro
de Ocupações do Ministério do Trabalho) e apresentadas às entidades nacionais
que representam os profissionais da área, para revisão e reformulação.
Dentre as especialidades, encontramos a
do Psicólogo Escolar/Educacional, cuja atuação deve estar no âmbito da
educação formal realizando pesquisas, diagnóstico e intervenção preventiva ou
corretiva em grupo e individualmente. Envolve, em sua análise e intervenção,
todos os segmentos do sistema educacional que participam do processo de ensino-
aprendizagem.
Dessa forma, entendendo o trabalho do
Psicólogo Educacional como acima descrito, este artigo contempla os paradigmas
em voga quando se trata desta especialidade ao longo da história em nosso
Brasil, assim como sua conseqüente prática. Também são contempladas as
dificuldades atuais do Psicólogo Educacional que se encontra atuando em Escolas
da Rede Pública Municipal e que nelas busca firmar a identidade desta
especialidade.
Um pouco de história
É evidente que diante da sua
especificidade, ou seja, a de envolver todos os segmentos do sistema
educacional que participam do processo de ensino-aprendizagem, o Psicólogo
Educacional não pode mais compactuar com o antigo paradigma que até então regia
toda a nossa prática. Aqui se faz necessário voltar na história e relembrar
como nasceu esta especialidade.
Segundo Patto (1997), as primeiras
turmas de psicólogos na Universidade de São Paulo tinham a disciplina Psicologia
do Escolar e problemas de aprendizagem... numa indicação clara de que o foco da
atenção era o aluno (p. 7). Além disso, conforme a autora, as disciplinas
que examinavam os problemas escolares partiam de especialidades como:
psicologia do desenvolvimento infantil, do excepcional, psicologia diferencial,
da aprendizagem, os testes e as medidas, centralizando os problemas de
aprendizagem no aluno e concretizando a existência de uma norma, de um padrão
de aprendizagem e desenvolvimento considerado normal, adequado e esperado.
Durante muito tempo, permaneceu a
idéia de que a prática desse profissional, cujos instrumentos iniciais eram
testes para medir a capacidade dos alunos, separando os aptos dos não aptos
para a aprendizagem, caracterizando um pensamento excludente, moderno e linear,
ou seja, de causa e efeito.
Os testes parecem ter dado lugar à lei
do diagnóstico ou laudo: um papel que não explica ao leigo os motivos que levam
determinado aluno ao tão famoso "fracasso escolar". Além disso,
conforme relata Souza (1997):
a
maioria dos psicólogos que emitem laudos psicológicos a respeito das crianças
com dificuldades escolares desconhecem a força desse instrumento no meio
escolar. Como avaliou Patto, ao estudar casos de multi-repetentes, a avaliação
de um profissional de psicologia sela destinos. (p.26)
Utilizando-se de testes ou laudos, sem
ética alguma, retirando o aluno da sala para readaptá-lo, para corrigi-lo, todo
o fracasso é colocado nos ombros do aluno, que isolado na sua deficiência deve
alcançar sucesso por vontade própria, sendo seu destino para sempre selado. É a
ordem da moderna ciência da psicologia: excluir para adaptar às categorias
universais.
O texto de Soar Filho (1998) apresenta
uma reflexão importante acerca de como a ciência moderna e suas categorias
universais e válidas para todos as situações e contextos encontram-se
atualmente em xeque. Segundo o autor:
não só elas
(as categorias) estão sob suspeita, mas o modelo de ciência como um todo, o
qual apontava para o ideal da racionalidade, objetividade e neutralidade do
conhecimento, e cujo método baseava-se na decomposição dos fenômenos em
relações simples de causalidade, na elaboração das leis gerais, na verificação
empírica e na replicabilidade dos resultados. (p. 86)
Se seguirmos este pensamento, ou seja,
de que um fenômeno isolado é a causa de outro fenômeno, inúmeros argumentos nos
servem de explicação para o fracasso do aluno: família desestruturada, baixa
capacidade de concentração, deficiência mental, incapacidade intelectual,
carência afetiva, hiperatividade, etc.
Assim, após ter confirmado a máxima do
pensamento moderno, segundo o qual as diferenças são fruto das diferenças
individuais, não das diferenças de oportunidades sociais – leia-se políticas e
educacionais também - a psicologia educacional firma seu desejo e objeto de
estudo: os problemas de aprendizagem das crianças (ver Kupfer, 1997, p. 51).
Seu lugar na escola foi finalmente
garantido por uma sala de atendimento dentro da escola, que em nada mudaria o
cotidiano escolar se tal atendimento fosse realizado na clínica, fora da
escola. A, então prática do profissional de psicologia educacional, impregnada
do paradigma linear, segundo o qual o aluno é um portador de
deficiências, portador de falhas, faltas, não adaptado, enfim, é dono de
sua dificuldade, pouco pode fazer em relação ao mesmo a não ser retirá-lo da
sala de aula e trabalhar nas suas deficiências fora do contexto de sala de
aula.
Segundo Kupfer, no entanto, ao entrar
na escola, o psicólogo podia finalmente ater-se às vozes desta, conhecer e
sentir o peso dos determinantes sociais sobre os problemas de aprendizagem
(Kupfer, 1997, p. 52) e partilhando destas vozes não poderia continuar com a
mesma visão acerca dos problemas de aprendizagem e da sua prática. A escola,
porém, continuou com a expectativa criada pela própria psicologia: o
profissional de psicologia educacional deve trabalhar com o aluno problema, com
o aluno desviante, para que este se adapte às normas, à aprendizagem, enfim, à
escola como um todo.
Um outro paradigma
A famosa "crise da
Psicologia", vivenciada por L.S. Vygostky na Rússia do início do século
passado, cuja reflexão trouxe frutos para a atual prática pedagógica nas
instituições escolares, parece se repetir quando se trata da psicologia
educacional, salvaguardando seus limites e perspectivas. Vygotsky (1979, 1983,
1998) elaborou todo um conhecimento acerca de como aprendemos, igualando todos
os seres humanos no seu processo de aprendizagem, independente das possíveis
limitações orgânicas e/ou físicas. Isso foi um salto qualitativo em termos de
como pensamos os seres humanos, tanto que não foi aceito por décadas. Quando
antes se pensava o indivíduo por si só, fora de seu contexto social, hoje se
torna impossível refletir sobre a escola sem esse olhar de Vygotsky acerca da
elaboração social dos processos psíquicos superiores. (ver Seidl de Moura &
Ribas, 2000).
Entretanto, apesar de os achados de
Vygotsky e colaboradores darem outro rumo à Psicologia e de darem à instituição
escolar uma nova perspectiva de pensamento acerca do processo de ensino e
aprendizagem, a Psicologia Educacional de hoje ainda se encontra em crise.
Justamente esta especialidade que contempla os processos de aprendizagem e o
contexto escolar.
Pode-se citar como fatores desta
crise, em primeiro lugar, a demanda que é enorme. Há muitos alunos
"desviantes, não adaptados" ao objetivo final da escola: socializar
conhecimento científico elaborado historicamente. Em segundo lugar, a visão de
muitos dos profissionais da educação ainda está pautada no paradigma de normalidade
X anormalidade, onde se espera um padrão de comportamento e de atitudes que
conduzem ao sucesso escolar. Finalmente, não há uma prática elaborada para o
trabalho desse especialista no contexto escolar e ela não existe por que não
foram elaboradas teorias que reflitam sobre a nossa realidade de escola pública
no Brasil, demonstrando a necessidade de uma fazer diferenciado.
Aponta-se aqui para a necessidade de
perceber a escola e os problemas ali presentes sob outro paradigma, não mais o
modelo da causalidade linear, mas o da causalidade circular, que constitui o
pensamento sistêmico baseado na cibernética, na teoria geral dos sistemas e na
teoria da comunicação.
Tal pensamento postula a reflexão
contextual e a impossibilidade da observação neutra e seus princípios são os
seguintes: totalidade (o todo é maior que a soma das partes, ou seja, o
funcionamento do sistema não pode ser entendido a partir do funcionamento de um
só indivíduo); integridade de subsistemas (os sistemas possuem subsistemas que
são integrados, relacionados uns aos outros); circularidade (todos os
componentes influenciam-se mutuamente) (ver Schaffer, 1996, p. 205).
Para Tilmans-Ostyn e Kinoo (s/d):
O pensamento
sistêmico funciona segundo um modelo circular. Isto significa que o lugar, o
momento no qual situamos o inicio de um processo interacional, para daí deduzir
uma compreensão, é totalmente arbitrário. Para iniciar a compreensão de tal
processo, podemos ver outras coisas. A questão de saber quem começou, quem é a
causa, não tem portanto sentido neste modo de pensamento. (p. 3)
Dessa forma, para compreendermos o
processo interacional é preciso considerar diversas causas, assim como a função
que determinado problema está exercendo neste processo. Tilmasn-Ostyn e Kinoo
(s/d), ao avaliar o processo relacional familiar, segue afirmando que:
... o
enfoque sistêmico tanto na investigação como no trabalho clínico têm mostrado
como o sintoma apresentado pelo paciente identificado é uma solução para manter
a unidade e o equilíbrio funcional familiar neste momento determinado. Isto
significa que num primeiro momento o objetivo do médico não será
necessariamente a superação do sintoma, mas de buscar o sentido positivo que
este sintoma pode ter para a família (p. 3).
Com esta revolução no pensamento, o
aluno não pode mais ser visto como sujeito dotado de problemas, como um ente
separado do sistema relacional (família e escola), mas como um sujeito
relacional. O Psicólogo Educacional não mais possui hipóteses
"verdadeiras" sobre os problemas do aluno, tampouco se faz neutro na
escola e nas relações que ali estabelece, pois sua simples presença já modifica
o sistema observado (ver Soar Filho, 1998, p. 88). Além disso, precisa aceitar
a idéia de que uma dificuldade de aprendizagem pode estar exercendo alguma função
em um dos sistemas no qual o aluno vive.
Assim, o Psicólogo Educacional que se
baseia no novo paradigma já não pode mais eleger um único modelo de explicação
para as dificuldades de aprendizagem, como, por exemplo, o modelo organicista,
pois precisa considerar múltiplas versões de um mesmo fenômeno (sem que apenas
uma seja a mais verdadeira) e trabalha na interdisciplinaridade.
É importante lembrar, porém, como
relata Soar Filho (1998) que os modelos de causalidade linear ou simples não
são descartados, mas compreendidos como partes de modelos de complexidade
crescente (p. 86). Assim, não se trata de abandonar o modelo de pensamento
que nos serviu como base até então, mas de incorporá-lo ao modelo sistêmico.
Uma outra prática
Entre as tarefas descritas pelo CFP na
resolução nº 014/00, mencionada anteriormente, destaco as seguintes
possibilidades de atuação do psicólogo educacional:
a) aplicar
conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao processo
ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas; referentes ao
desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à integração
família-comunidade-escola, para promover o desenvolvimento integral do ser;
b) analisar as relações entre os
diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercussão no processo de ensino
para auxiliar na elaboração de procedimentos educacionais capazes de atender às
necessidades individuais.
Inúmeras perguntas surgem a partir de
uma leitura contextualizada e histórica da prática do Psicólogo Educacional e a
partir das tarefas acima mencionadas. Tais perguntas podem ser acrescidas das
seguintes: como promover o desenvolvimento integral do ser? Quais as
intervenções psicopedagógicas mais adequadas? Como integrar a família no
processo de aprendizagem? Como atender às necessidades individuais dos alunos
no atual sistema educacional? Enfim, parece que a crise atual da psicologia
educacional se encontra na impossibilidade de responder tais perguntas a partir
do paradigma que até então regia nossa prática.
Para diferenciar-se, portanto, o
Psicólogo Educacional que adentra uma instituição escolar, consciente do
momento histórico de sua especialidade, precisa de início mostrar uma outra
postura. Uma reunião inicial com a equipe pedagógica (orientadores e
supervisores e direção, assim como professores) é mais que necessária, não só
para colher dados concretos acerca da escola, mas principalmente para
demonstrar que visão de sujeito o psicólogo tem, o que pensa acerca dos
problemas de aprendizagem, que estratégias diferenciadas tem a oferecer além do
esperado atendimento individual na sala do psicólogo.
Da mesma forma, o Psicólogo
Educacional precisa criar um espaço para escutar as demandas da escola e pensar
maneiras de lidar com situações que são cotidianas. Precisa criar formas de
reflexão dentro da escola, com todos os sujeitos (alunos, professores e
especialistas) para que se possa trabalhar com suas relações e paradigmas.
Ele precisa ouvir os alunos, o que
pensam sobre sua escola e sua turma. Isso pode ser feito através de desenhos ou
pedindo para que escrevam o que pensam, sentem, como percebem sua turma e sua
escola. É igualmente necessário ouvir os professores, suas demandas e fazê-los
participar dos atendimentos com as crianças, repensando novas práticas e novos
olhares sobre o aluno que chama de "problema". Assim, o psicólogo
educacional não cairá em armadilhas do tipo não sei mais o que fazer, dê
conta desse problema para mim.
Também se faz necessário trabalhar
junto à equipe pedagógica, criando espaços semanais de diálogo com os
professores para que juntos cheguem a novas versões de um mesmo fenômeno,
eliminando a possibilidade de estigmatizar os alunos com dificuldades.
Enfim, chamar a família do aluno com
dificuldades a fim de que se possa colher dados acerca do outro sistema direto
em que participa o aluno. Junto com a família, refletir sobre a função desta
dificuldade neste momento do ciclo vital da família e criar estratégias para
possibilitar o sucesso da criança. Confrontar família e professor quando
necessário, criando um espaço de dialogo franco acerca das dificuldades de
todos, não só do aluno, diluindo nos sistemas a "culpa" pelo fracasso
escolar. Assim, outra armadilha é enfraquecida: a culpa sempre é da família.
A participação do Psicólogo
Educacional está no cotidiano da escola, nas reuniões de conselho de classe,
onde poderá estabelecer novas maneiras de olhar os alunos, evitando rótulos,
diagnósticos imprecisos e hipóteses únicas. Deverá também participar do
processo de construção do Projeto Político Pedagógico da escola.
Estudar e investigar o histórico
escolar deste aluno indesejado ajuda muito, às vezes sua história de fracasso
escolar é proveniente de outras instituições e pode ser revertido se toda a
equipe de profissionais se reconhecer como agente de transformação social. O
Psicólogo Educacional, questionador, curioso e acima de tudo assumindo uma
posição de "não saber", pode criar junto à equipe uma estratégia de
intervenção colaborativa, onde todos têm influência sobre o aluno, assim como
sofrem influência mutuamente.
Finalmente, precisa ter a cautela para
diferenciar problemas e para que as soluções sejam as mais justas e eficazes,
ou seja, se um aluno é portador de necessidade especial, certamente um olhar
organicista poderá ajudar na criação de estratégias de intervenção. O que aqui
desejo afirmar é que não se pode descartar a possibilidade de existência de
problemas de ordem congênita ou familiar, mas não justificar todo e qualquer
comportamento inesperado de um aluno como fator de desajuste do próprio aluno.
Referências
Kupfer, M. C. M. (1997). O que toca
a/à Psicologia Escolar. Em A. M. Machado & M. P. R. Souza (Orgs.), Psicologia
escolar: Em busca de novos rumos (3ª ed.). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Patto, M. H. S. (1997). Prefácio
de psicologia escolar: Em busca de novos rumos (3ª ed.). São Paulo: Casa do
Psicólogo.
Seidl de Moura, M. L. & Ribas, A. F. P.
(2000). Desenvolvimento e contexto sociocultural: A gênese da atividade mediada
nas interações iniciais mãe-bebê. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13, .
Souza, M. P. R. (1997). A queixa
escolar e o predomínio de uma visão de mundo. Em A. M. Machado & M. P. R.
Souza (Orgs.), Psicologia escolar: Em busca de novos rumos (3ª ed.). São
Paulo: Casa do Psicólogo.
Soar Fº, E. J. (1998). Novos
paradigmas da psicologia e das terapias psicológicas pós-modernas. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 14,.
Tilmans-Ostyn, E. & Kinoo
(s/d). Algunos aportes de la terapia familiar a la práctica médica
cotidiana. Hospital: Herminio Valdizan. Departamento de Psiquiatria
Familiar.
Vygotsky, L. S. (1983). Obras
escojidas (Vol. III). Moscú: Aprendizaje Visor.
Vygotsky, L. S. (1998). A
formação social da mente (6ª ed.). São Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L. S. (1979). Historia
del desarollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana/Cuba:
Científico-Técnica.
Edla Grisard Caldeira de Andrada
1
Endereço para correspondência: Largo Benjamin Constant, 691, 403, 88015 390,
Florianópolis, SC. E-mail: edla@floripa.com.br
2
A ABRAPEE entende por psicólogos escolares e educacionais aqueles profissionais
que, devido a sua preparação universitária em psicologia e experiências
subseqüentes nas áreas escolar e/ou educacional, trabalham para melhorar o
processo ensino-aprendizagem no seu aspecto global (cognitivo, emocional,
social e motor), através de serviços oferecidos a indivíduos, grupos, famílias
e organizações.
Fonte
pesquisadora: Scielo Brasil.
