O número: mais que uma expressão gráfica

O número: mais que uma expressão gráfica

Ludmilla Lopes da Fonsêca[1]

Partindo do princípio de que o número não tem uma natureza concreta, mas sim eminentemente abstrata, ele não existe enquanto corpo. Desta maneira ninguém ensina a ninguém a natureza do número sendo então a matemática algo que deve ser vivido. Assim sendo, podemos considerar que para produzir ciência temos que estar atrelados ao fator social que pode ser linguagem.

Constance Kamii no capítulo, A natureza do número [2], remete a Piaget para falar dos tipos de conhecimento e, os divide em conhecimento físico, lógico matemático e social (convencional). No conhecimento físico, por exemplo, ela enaltece o atributo de ser este um conhecimento dos objetos da realidade externa. Nele a relação na qual o sujeito faz é individual e, na comparação dos atributos não há certo e errado pois, é uma comparação baseada na natureza física do objeto analisado e depende do ponto de vista usado pelo analisador. Exemplo disso é a cor de duas bolas uma vermelha outra azul, tais atributos estão na realidade externa deste objetos portanto são atributos físicos.

Examinando ainda o pressuposto de que somos ‘herdeiros de uma educação instrucionista’ frase cunhada pela professora Maria Auxiliadora Rabello [3] percebemos que na escola a matemática é tida apenas como a matéria dos inteligentes e desta maneira muitos dos problemas da matemática na realidade, são problemas de linguagem de modo que, pensamento e linguagem, estão intimamente ligados.

A linguagem da qual estamos falando não é necessariamente vocabular visto que no vocabulário não reside o conceito este existe sim no contexto. Assim sendo, percebemos e corroboramos o fato da importância da vivência matemática. Para criança adquirir conhecimento lógico matemático ela deve lidar e ser capaz de coordenar relações. Estas se fazem no dia a dia quando a criança soluciona uma situação seja ela de ordem escolar ou apenas cotidiana.

Se, a criança tem ainda um ambiente estimulador que ao invés de dar respostas faz com que às ache certamente que o aprendizado será mais ainda consolidado e, vemos aí o conhecimento social posto através da mediação de outras pessoas.

A construção do número pela criança é algo que não se dá inatamente ponto também posto no capítulo supracitado. Deste modo, a contagem de rotina adquirida por esta ajuda na aquisição de ritmo, ajuda a aprender a sequência numérica fazendo com que compreenda qual número vem depois do outro mas, de fato não é algo onde a criança compreende na relação número falado e seu simbolismo gráfico isso se dá através do conhecimento lógico onde há apreensão do número tanto que, percebemos no processo de escolarização, crianças contando verbalmente mais rápido do que sua mão e, seus olhos, podem fazer relação com o objeto. Desta maneira, o número não pode ser apenas uma expressão gráfica deve se dar à criança condição e oportunidade de experiência-lo para transcendê-lo.

Creio neste sentido ser, possível, desejável e necessário para o desenvolvimento da racionalidade, afetividade, autonomia, humanidade e cidadania, que a construção do conhecimento lógico se dê adequadamente sem claudicar visto que não só de números vive a criança mas de experiências diárias que necessitam de um raciocínio mais articulado para que consiga lidar de modo livre no seu pensar.

REFERÊNCIA

Kamii, Constance. A natureza do número In: A criança o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Trad. Reina A. de Assis. 5ª Edição, Campinas: Papirus,1986.

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[1]Psicóloga, Psicopedagoga, Mestre em Educação e Contemporaneidade - UNEB; ludy_fonseca@yahoo.com.br

[2] Kamii, Constance. A natureza do número In: A criança o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Trad. Reina A. de Assis. 5ª Edição, Campinas:Papirus:1986

[3] Nas aulas do curso de Especialização em Psicopedagogia da Faculdade Social (2008.1), em Salvador-Ba.